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Propone que los agentes construyen modelos a escala de situaciones-problema para comprender, explicar y anticipar eventos, y que el razonamiento no se reduce a la lógica proposicional. Describe estos modelos como representaciones ad hoc ligadas a heurísticos, mediadas por artefactos y contexto sociocultural, y analiza su dimensión social mediante comunidades de práctica e instituciones. 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Perspectivas del aprendizaje y cambio en experiencias e intervenciones de psicólogos, docentes y otros actores en escenarios educativos.\nProyecto de Investigación P061. Programación Bienal Renovable UBACYT 2004/2007\nMarco teórico\nEl estudio de modelos mentales de intervención profesional sobre situaciones-problema en contextos educativos contribuye a la comprensión de formas de razonamiento y praxis que diversos agentes psicoeducativos despliegan en escenarios escolares, así como también permite vislumbrar determinadas modalidades del funcionamiento institucional donde dichos agentes desempeñan sus funciones.\nComo representación psicológica de situaciones reales, hipotéticas o imaginarias, el constructo modelo mental sostiene que las personas construyen modelos a escala reducida de la realidad para comprender, explicar y anticipar eventos. Siguiendo esta noción, la teoría de los modelos mentales de Johnson-Laird (1983) postula que el razonamiento consiste en la manipulación de modelos mentales, entendiéndose estos como análogos estructurales del mundo y de lo que representan. Enmarcada esta teoría dentro del cognitivismo clásico, los modelos mentales se ubican como tercer código representacional de la mente, sumándose a las proposiciones e imágenes. Objetivo central para Johnson-Laird (1983) ha sido demostrar que la lógica proposicional, -el uso de reglas formales de inferencia sobre proposiciones- es insuficiente para explicar los procesos de razonamiento y toma de decisiones. La construcción de modelos mentales es una característica estructural del pensamiento, sin el cual no podría razonarse ni interpretarse el mundo. A los propósitos de la presente investigación, entendemos que cuando un agente psicoeducativo interviene sobre una situación problema, lo hace en función de determinadas representaciones del mismo y de su función como agente psicoeducativo. Es decir, su accionar está guiado por un modelo de trabajo, un modelo mental del fenómeno en cuestión.\nLos modelos mentales, a diferencia de otros formatos representacionales, son de naturaleza menos estable, conformándose en la memoria de trabajo como elaboraciones ad hoc en respuesta a determinadas demandas contextuales, aunque pueden, -en parte- almacenarse en la Memoria a Largo Plazo (MLP). Los modelos mentales que se construyen en el proceso de comprensión de un determinado fenómeno, como modelos de naturaleza analógica, no son exactos, puesto que se construyen en base a determinados heurísticos de pensamiento. Estos aspectos de los modelos mentales han sido destacados por distintos investigadores en psicología del desarrollo y en didáctica de las ciencias (Rodrigo,1993,1997). Los modelos mentales de situación son construcciones apropiadas para el trabajo en el recorte, análisis y resolución  de problemas de la práctica profesional, que como Schön (1998) enuncia en su epistemología de la práctica, son complejos, multidimensionales, borrosos, imprecisos, cargados de conflictos, singulares, dependientes de contexto, de fuerte implicación y  atravesados por dilemas éticos – verdaderos revoltijos para la mirada de la ciencia positiva.\nLos desarrollos producidos en estas disciplinas mencionadas, junto a los aportes de la psicología cultural (Cole, 2001; Wertsch, 1999; Rogoff, 1997, 2002, Engeström, 1991, 2001a, 2001b) y la psicología organizacional (Hysong et alt., 2005) han contribuido a recalcar la dimensión social y cultural de la mente, dimensión desatendida desde el cognitivismo clásico. Los modelos mentales, podrán repensarse entonces como construcciones mediadas por artefactos, generadas durante el proceso de inserción y transformación de la participación del sujeto en comunidades de práctica de aprendices (Rogoff, 1997, 2002), por lo tanto inseparables teórico-conceptualmente de un determinado contexto sociocultural de producción. 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